Программа работы. Программа работы по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников Коррекция дезадаптации младших школьников средствами развивающих игр
Предметов эстетической направленности, г.Тверь
ПРОФИЛАКТИКА ДЕЗАДАПТАЦИИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
.
Понятие дезадаптации: особенности и причины ее возникновения у детей младшего школьного возраста
К середине первого класса для большинства детей трудности адаптационного периода остаются позади. Но к тому же времени выделяется группа детей не столь благополучно прошедших период адаптации. Какие-то аспекты новой социальной ситуации оказались чужими или недоступными для усвоения. У детей может развиться комплекс неуспешности, который в свою очередь порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса к учебе, иногда к познавательной деятельности вообще. Познавательная активность у таких детей снижена, он не активен в игре, не проявляет интереса к тому, что изучается в школе. Как следствие он томиться, отвлекается и чувствует себя совершено несчастным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравиться. Неуверенность может перейти в агрессию поведения, озлобленность на тех, кто поставил в такую ситуацию. Другие не смогли наладить взаимоотношения со сверстниками, педагогом. Неуспешность в общении привела к необходимости защищаться - уходить в себя, внутренне отворачиваться от других, неадекватно реагировать на поступки окружающих. Довольно часто ухудшается здоровье, нормой становятся слезы или повышенная температура по утрам, и болит живот по вечерам. Эти дети - дезадаптированные школьники.
Изучив психолого-педагогическую литературу, под дезадаптацией мы будем понимать некоторую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях , невозможным,
эти отклонения могут быть у психически здоровых детей с разными нервно психическими расстройствами. Следовательно, дезадаптация это:
нарушение адаптации;
совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии
социально-психологического и психофизиологического статуса
ребенка требованиям школьного обучения, овладение которыми по
ряду причин становится затруднительными или, в крайнем случае,
невозможным .
Школьная дезадаптация это понятие недиагностическое, а оценочное; это внешнее проявление нарушений при которых ребенок не может найти в школьной среде «свое место», не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющийся потенциал. Причинами дезадаптации являются:
Низкий уровень познавательной сферы;
Неправильное семейное воспитание;
Дисгармоничные взаимоотношения с учителем;
Дисгармоничные взаимоотношения с детьми в классе;
учащегося.
Профилактика дезадаптации младших школьников
в работе учителя начальных классов
Понятие, уровни психопрофилактики
Одним из важнейших направлений работы учителя начальных классов является профилактика дезадаптации детей младшего школьного возраста к условиям школьного обучения, т.к. это явление широко распространено и обусловлено тенденцией к возрастанию.
И.В.Дубровина под профилактикой понимает деятельность по предупреждению социальной проблемы, отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин. Профилактика направлена на предупреждение возможности физических, психических или социокультурных проблем у отдельных индивидов и «групп риска», сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей, содействие им в достижении поставленных целей и раскрытии их внутренних потенциалов .
Р.В.Овчарова под профилактикой понимает систему предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, фактов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.
Общими принципами профилактики, по мнению Р.В.Овчаровой, являются:
Комплексный и системный подход и диагностики, профилактике и
коррекции;
Учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей
ребенка и специфики социально- педагогической ситуации развития
ребенка.
Профессиональная компетентность и разделение функций,
Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на
гармонизацию ее развития.
Единство и взаимодополняемость психологических и
педагогических методов
Дифференцированный подход .
I . Первичная профилактика. Она имеет дело с малой степенью эмоциональных , поведенческих и учебных расстройств и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей.
II . Вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т.е. тех детей, у которых проблемы уже начались. Таким образом, вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная задача вторичной профилактики -преодолеть эти трудности до тог, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь учитель работает уже не со всеми детьми. Вторичная профилактика включает консультации с родителями, обучение их стратегии для изменения учения детей и преодоления различного рода трудностей и т.д.
III . Третичная профилактика. Внимание педагога
концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами. Основная цель профилактики -коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Учитель работает с отдельными учащимися. Основными задачами профилактики, как считает Г.В.Бурменская, являются:
1. Ответственность за соблюдение в классе психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности школьника;
Своевременное выявление таких особенностей ребенка,
которые могут привести к определенным сложностям,
отклонениям в его интеллектуальном или личностном развитии;
Предупреждение возможных осложнений в связи с переходом
учащихся на следующую возрастную ступень .
Организация учебно-воспитательного процесса таким образом,
чтобы его содержание и формы, с одной стороны , отвечали
насущным возрастным потребностям учащимся, с другой
стороны способствовали формированию новообразований
следующего возрастного этапа;
Забота о развитии индивидуальности каждого учащегося;
Организация полноценного общения и взаимодействия
взрослых и школьников.
Учитель разрабатывает и осуществляет развивающие программы для
учащихся разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа.
Самое главное - дать возможность всем учащимся попробовать себя в
различных областях знаний и практической деятельности для
определения и развития своих интересов, способностей.
Педагог выявляет такие психологические особенности ребенка,
которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных
сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном
развитии.
Педагог предупреждает возможные осложнения в связи с переходом
учащихся на следующую возрастную ступень. Переходные периоды -
очень ответственные этапы возрастного развития, к этому времени у
ребенка должны быть сформированы все основные психологические
новообразования предшествующего периода, подготавливающие его
4. Учитель ведет работу по предупреждению перегрузки учащихся,
связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением
вызванным неуверенностью в своих знаниях, боязнью отвечать у доски
и т.п.
5. Педагог ведет работу по подготовке учащихся к выбору профессии. По
мнению В.В.Зацепина, главными условиями готовности к
профессиональному выбору являются полноценное психическое
развитие ребенка, сформированность его мотивационно-потребностной
сферы, высокий уровень развития склонностей и способностей,
самосознания. Становление психологической готовности ученика к
выбору профессии или сферы профессиональной деятельности должно
стать органической частью учебно-воспитательного процесса школы и
начаться уже с первого класса.
6. Учитель ведет работу по созданию благоприятного психологического
климата в классе, в школе; оптимизирует формы общения в
педагогическом коллективе (взрослый - взрослый); способствует
улучшению форм общения педагогов с учащимися, родителей с детьми
(взрослый - ребенок), учащиеся между собой (ребенок - ребенок).
При анализе научных литературных источников выявлено, что Й.Лангмейер и З.Матейчик считают чрезвычайно важной задачей разработать меры профилактики или предупреждения психической депривации у детей. Предупредительная программа по их мнению, должна отвечать таким требованиям:
Необходимо обеспечить, чтобы к детям поступали стимулы из
внешней жизненной среды в надлежащем количестве, в
определенной сгруппированное™ и временной последовательности.
Стимулы должны соответствовать степени развития ребенка, т.к.
поздняя, как и преждевременная, стимульная малоэффективна, а
иногда и вредна.
Поступающие стимулы должны иметь для ребенка значение, чтобы
он мог включить их в систему своих переживаний и познаний. Они
должны иметь подкрепляющее значение прежде всего в области
желательного поведения.
Необходимо создать условия для развития положительных стойких
взаимоотношений между ребенком и его воспитателями, средой его
дома и, наконец, более широкой предметной и общественной
обстановкой.
Необходимо облегчить ребенку включение в общество для того ,
чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли.
Профилактическая работа проводилась со всем классом, с акцентированием внимания на детей, выделенных во время констатирующего исследования как дезадаптированных 1 уровня.
Так же, во время формирующего эксперимента была проведена работа с родителями.
Таблица 1
№ |
Дата |
Мероприятие |
Цель |
План |
1 |
Групповая беседа с
родителями «Развитие ребенка 6-7- летнего возраста |
1. Познакомить родителей с особенностями развития детей 6-7-летнего возраста. 2. Выяснить, что родители знают об изменениях в психике ребенка- первоклассника. |
1.Психологическая игра на знакомство в новом коллективе «Мяч». 2.Сообщение учителя «Особенности развития детей- первоклассников». 3.Консультация психолога
«Новый вид деятельности-учение».
|
|
2 |
Индивидуальная беседа |
1. Ознакомление родителей с результатами психолога- педагогической диагностики детей. 2. Выявление проблем с которыми сталкиваются родители при воспитании ребенка в домашних условиях. |
Беседа проводится педагогом и психологом с родителями каждого ребенка индивидуально, выделяются аспекты уровня развития и при необходимости разрабатывается план развивающихся мероприятий. |
|
3 |
Родительское собрание: «Школьные трудности периода адаптации и как их преодолеть» |
1. Повышение психологической и педагогической компетенции родителей в вопросах адаптации ребенка- первоклассника к школьному обучению. 2. Создание доброжелательного контакта и доверительных отношений с родителями. |
1. Психологическая игра «Мяч» (2 варианта на сплочение родительского коллектива). 2. Сообщение учителя «Сложности, возникшие в период адаптации в нашем классе». |
Формирующий эксперимент
Сравнительный анализ результатов наблюдения за учащимися во время констатирующего и контрольного исследований.
□ адаптация □ возможная адаптация □ дезадаптация
1"А" класс 1 «А» класс 1 «В» класс 1 «В» класс
констатирующее контрольное констатирующее контрольное
исследование. исследование. исследование. исследование.
Рис. 1. Сравнительный анализ результатов наблюдений за учащимися 1 «А» и 1 «В» классов на разных этапах исследования.
Рекомендации для начинающих учителей начальных классов по выявлению причин дезадаптации детей к условиям школьного обучения:
Изучать психолого-педагогическую литературу по проблеме дезадаптации учащихся младшего школьного возраста к школьному обучению.
Вовремя диагностировать возможную дезадаптацию и дезадаптацию детей к условиям школьного обучения.
Своевременно включать в учебно-воспитательный процесс программу профилактических мероприятий, направленных на:
Своевременное обращение внимания на взаимоотношения учащихся в классе;
Необходимость заботы о создании благоприятной обстановки в урочное и внеурочное время;
Своевременное обращение внимания на дисгармоничные взаимоотношения в семье;
Повышение мотивации учения младших школьников.
Не следует на одном занятии использовать много игр и упражнений. Дети могут утомиться и не будут достигнуты профилактические цели.
5. Необходимо проводить просветительскую работу с родителями
Школьная дезадаптация
20.09.2016Снежана Иванова
В любом классе всегда найдется такой ребенок, который не просто не успевает по программе, а испытывает значительные трудности в обучении.
Термин школьной дезадаптации существовал со времен появления первых учебных заведений. Только раньше ему не придавалось особого значения, теперь же психологи активно говорят об этой проблеме и ищут причины ее появления. В любом классе всегда найдется такой ребенок, который не просто не успевает по программе, а испытывает значительные трудности в обучении. Иногда школьная дезадаптация никак не связана с процессом усвоения знаний, а проистекает из неудовлетворительного взаимодействия с окружающими. Общение со сверстниками – важная сторона школьной жизни, которую никак нельзя обойти стороной. Иногда случается так, что внешне благополучного ребенка начинают травить одноклассники, что не может не сказываться на его эмоциональном состоянии. В данной статье мы рассмотрим причины дезадаптации в школе, коррекцию и профилактику явления. Родители и педагоги, безусловно, должны знать, на что следует обратить внимание для предупреждения неблагоприятного развития событий.
Причины дезадаптации в школе
Среди причин дезадаптации в школьном коллективе наиболее часто встречаются следующие: неумение найти контакт со сверстниками, плохая успеваемость, личностные особенности ребенка.
В качестве первой причины дезадаптации выступает неумение строить отношения в детском коллективе. Иногда у ребенка просто отсутствует такой навык. К сожалению, не всем детям одинаково легко подружиться с одноклассниками. Многие просто страдают повышенной стеснительностью, не знают, как завести разговор. Трудности в установлении контакта особенно актуальны тогда, когда ребенок входит в новый класс с уже установившимися правилами. Если девочка или мальчик страдают повышенной впечатлительностью, им будет трудно справиться с собой. Такие дети обычно часто подолгу тревожатся и не знают, как следует себя вести. Ни для кого не секрет, что одноклассники больше всего подвергают нападкам именно новеньких, желая «проверить их на прочность». Насмешки лишают моральных сил, уверенности в себе, создают дезадаптацию. Не все дети могут выдержать подобные испытания. Очень многие замыкаются в себе, под любым предлогом отказываются посещать школу. Так формируется дезадаптация к школе.
Другая причина – отставание на уроках. Если ребенок чего-то не понимает, то постепенно теряется интерес к предмету, он не хочет выполнять домашние задания. Учителя тоже не всегда отличаются корректностью. Если ребенок плохо успевает по предмету, то ему ставят соответствующие оценки. Некоторые вообще не обращают внимания на отстающих, предпочитая спрашивать только сильных учеников. Откуда может взяться дезадаптация? Испытав на себе сложности в обучении, некоторые дети вовсе отказываются учиться, не желая вновь сталкиваться с многочисленными трудностями и непониманием. Известно, что учителя не любят тех, кто пропускает уроки и не выполняет домашние задания. Дезадаптация к школе возникает чаще тогда, когда ребенка никто не поддерживает в его начинаниях или в силу определенных обстоятельств ему уделяется мало внимания.
Личностные особенности ребенка тоже могут стать определенной предпосылкой к формированию дезадаптации. Излишне стеснительного ребенка нередко обижают сверстники или даже ему занижают оценки учителя. Тому, кто не умеет постоять на себя, часто приходится страдать от дезадаптации, поскольку он не может почувствовать себя значимым в коллективе. Каждому из нас хочется, чтобы его индивидуальность ценили, а для этого нужно проделать над собой большую внутреннюю работу. Не всегда маленькому ребенку это оказывается под силу, потому и возникает дезадаптация. Существуют также и другие причины, способствующие формированию дезадаптации, но они, так или иначе, тесно связаны с тремя перечисленными.
Проблемы со школой у младшеклассников
Когда ребенок только идет в первый класс, он естественным образом испытывает волнение. Все ему кажется незнакомым и пугающим. В этот момент для него как никогда важны поддержка и участие родителей. Дезадаптация в данном случае может носить временный характер. Как правило, спустя несколько недель проблема сама собой разрешается. Просто требуется время, чтобы малыш привык к новому коллективу, смог подружиться с ребятами, почувствовать себя значимым и успешным учеником. Не всегда это происходит так быстро, как хотелось бы взрослым.
Дезадаптация младших школьников бывает связана с их возрастными особенностями. Возраст семи – десяти лет еще не способствует формированию особенной серьезности к школьным обязанностям. Чтобы научить ребенка вовремя готовить уроки, так или иначе, требуется его контролировать. Не у всех родителей хватает времени, чтобы следить за собственным чадом, хотя, безусловно, они должны выделять для этого хотя бы час ежедневно. В противном случае дезадаптация будет только прогрессировать. Школьные проблемы могут впоследствии вылиться в личностную неорганизованность, неверие в себя, то есть, отразиться во взрослой жизни, сделать человека замкнутым, неуверенным в себе.
Коррекция школьной дезадаптации
Если получилось так, что ребенок испытывает определенные трудности в классе, обязательно следует начать принимать активные меры по устранению проблемы. Чем раньше это будет сделано, тем проще ему придется в дальнейшем. Коррекция школьной дезадаптации должна начинаться с установления контакта с самим ребенком. Выстраивание доверительных отношений необходимо для того, чтобы вы смогли понять суть проблемы, вместе выйти на истоки ее возникновения. Перечисленные ниже способы помогут справиться с дезадаптацией и повысить уверенность малыша в себе.
Метод беседы
Если вы хотите, чтобы ребенок вам доверял, с ним необходимо разговаривать. Никогда не следует игнорировать эту истину. Ничто не заменит живое человеческое общение, а стеснительному мальчику иди девочке просто необходимо почувствовать себя значимым. Не обязательно сразу начинать расспрашивать о проблеме. Просто побеседуйте для начала о чем-то постороннем, несущественном. Малыш сам раскроется в какой-то момент, не переживайте. Не нужно подгонять его, лезть с расспросами, давать преждевременные оценки происходящему. Помните золотое правило: не навредить, а помочь преодолеть проблему.
Арт — терапия
Предложите ребенку изобразить на бумаге свою главную проблему. Как правило, дети, страдающие от дезадаптации, начинают сразу рисовать школу. Нетрудно догадаться, что именно там и сосредоточена основная трудность. Не торопите и не прерывайте его во время рисования. Пусть выразит душу сполна, облегчит свое внутреннее состояние. Дезадаптация в детском возрасте – это непросто, поверьте. Ему тоже важно побыть наедине с собой, обнаружить имеющиеся страхи, перестать сомневаться в том, что они нормальны. После того, как рисунок будет завершен, расспросите ребенка, что к чему, обращаясь непосредственно к изображению. Так вы сможете прояснить некоторые значимые детали, выйти на истоки дезадаптации.
Учим общаться
Если проблема состоит в том, что ребенку трудно взаимодействовать с окружающими, то следует проработать с ним этот непростой момент. Выясните, в чем именно заключается сложность дезадаптации. Быть может, дело в природной стеснительности или просто ему неинтересно с одноклассниками. В любом случае помните, что для школьника оставаться вне коллектива – почти трагедия. Дезадаптация лишает моральных сил, подрывает веру в себя. Каждый хочет признания, чувствовать себя важным и неотъемлемым звеном общества, в котором находится.
Когда ребенка травят одноклассники, знайте, что это тяжелое испытание для психики. От этой трудности нельзя просто так отмахнуться, сделать вид, что ее вовсе не существует. Необходимо проработать страхи, поднять самооценку. Еще важнее помочь заново войти в коллектив, почувствовать себя принимаемым.
«Проблемный» предмет
Иногда ребенку не дает покоя неуспех по конкретной дисциплине. Редкий ученик при этом будет действовать самостоятельно, добиваться расположения учителя, дополнительно заниматься. Скорее всего, ему надо будет в этом помочь, направить в нужное русло. Лучше обратиться к специалисту, который сможет «подтянуть» по конкретному предмету. Ребенок должен почувствовать, что все сложности решаемы. Нельзя оставлять его наедине с проблемой или обвинять в том, что материал сильно запущен. И уж точно не следует делать негативных прогнозов по поводу его будущего. От этого большинство детей ломается, у них пропадает всякое желание действовать.
Профилактика школьной дезадаптации
Мало кто знает о том, что проблему в классе можно предупредить. Профилактика школьной дезадаптации состоит в том, чтобы не допускать развития неблагоприятных ситуаций. Когда один или несколько учеников оказываются эмоционально изолированными от остальных, страдает психика, теряется доверие к миру. Нужно учить вовремя решать конфликты, следить за психологическим климатом в классе, организовывать мероприятия, помогающие установить контакт, сближающие детей.
Таким образом, проблема дезадаптации в школе требует к себе внимательного отношения. Помогите ребенку справиться со своей внутренней болью, не оставляйте наедине со сложностями, которые наверняка кажутся малышу неразрешимыми.
Разделы: Школьная психологическая служба
Для закрепления мысли ребенку необходимо движение!
Первый класс школы - один из наиболее важных и периодов в жизни детей.
Первые месяцы после начала обучения являются самыми сложными, ребенок привыкает к новому образу жизни, к правилам школы, к новому режиму дня. Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Ребенок же переживает эмоциональный дискомфорт, прежде всего из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях нормах поведения в коллективе класса. Это состояние можно назвать состоянием внутренней напряженности, настороженности, тревожностью. Такое состояние, будучи достаточно длительным, может привести к школьной дезадаптации: ребенок становиться не дисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и просто не хочет идти в школу.
Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет комплекс новых факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности и, конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей, иногда все это приводит к ухудшению состояния здоровья.
Для профилактики этих нарушений необходима организация психологического сопровождения детей в период их адаптации к обучению в образовательном учреждении.
В связи с вышеизложенным представляется весьма актуальным создание программы занятий направленных на профилактику и коррекцию дезадаптации учащихся первого класса.
Основная цель программы: психологическая помощь и поддержка детей в период адаптации к школе.
В основе занятий лежит авторская методика “Гимнастика мозга” Захарова Р.А., Чупаха И.В. Работа с комплексами кинезиологических упражнений позволяет изменить способности учащегося усваивать и перерабатывать информацию, а так же активизировать работу конкретных зон коры головного мозга, в частности, чтения, речи и письма.
Занятия включают следующие виды упражнений: дыхательные, глазодвигательные, телесно-ориентированные, телесные перекрестные, танцевально-двигательные, для развития мелкой моторики рук, релаксационные, для развития коммуникативной, когнитивной сферы.
В ходе проведения цикла профилактических занятий мы также используем следующие методы и техники:
Элементы библиотерапии (чтение психологических сказок, стихов, загадок);
Экспрессивные этюды;
Игры: подвижные, игры с правилами, речедвигательные, развивающие.
Данные виды упражнений способствуют развитию: мелкой и крупной моторики рук, активизации различных отделов коры больших полушарий, повышению способности к произвольному контролю, активизации нервной системы тела, активизации межполушарных связей между телом и мозгом, профилактике дислексии и дисграфии.
Развитие и активизация перечисленных функций помогают успешно проводить групповую коррекцию в различны областях психики детей: саморегуляции, концентрации внимания, снижения тревожности, повышения стрессоустойчивости, адаптационных возможностей.
Занятия рассчитаны на детей 6-8 лет. Проводятся в кабинете психолога, или специально оборудованном кабинете, два раза в неделю. Их длительность 30–35 минут.
В группе от 10 -12 детей. Во время занятий дети сидят в кругу на стульчиках. Все занятия имеют гибкую структуру, наполнены разным содержанием.
План занятий по профилактике и
коррекции школьной дезадаптации
учащихся первых классов
Темы | Задачи | Содержание |
Знакомство | Создать благоприятную
эмоциональную атмосферу. Познакомить детей. Способствовать развитию навыков выполнения домашнего задания. |
Игра “Имя, фрукт или овощ” Игра “ Продолжи фразу”. Игра “Те у кого…” Подведение итогов. |
“Поездка в деревню”. | Способствовать развитию координации движений, общей и тонкой произвольной моторики, эмоциональной сферы, творческого мышления, навыков активного слушания, навыков выполнения домашних заданий. | Этюд “Пробуждение на деревенском дворе” Упражнение “Вращение шеи” Упражнение “Перекрестные шаги и прыжки” Упражнение “Слон” Подведение итогов. |
“Прогулка по лесу” | С пособствовать развитию эмоциональной сферы, координации движений, общей и тонкой произвольной моторики, навыков выполнения домашних заданий, творческого мышления. | Упражнение “Лес” Упражнение “Из семени в цветок” Игра “Медведь” Игра “Зайчик” Упражнение “Сова” Подведение итогов. |
“В гости к бабушке” | С пособствовать развитию координации движений, общей и тонкой произвольной моторики, эмоциональной сферы, творческого мышления, навыков активного слушания, быстрого чтения, снятью мышечного напряжения, развития образа “Я” | Упражнение “Знакомство с бабушкой” Игра “Портниха” Игра “Большая стирка” Игра “Варим кашу”. Упражнение “Гравитационное скольжение” Упражнение Энергетическая зевота” Упражнение “Испечем торт” Подведение итогов. |
“Зоопарк” | С пособствовать развитию умения правильно понимать особенности поведения животного по характеру движений, походке, мимике; развитию внимания; развитию координации движений, общей и тонкой произвольной моторики, эмоциональной сферы, творческого мышления, навыков выполнения домашнего задания, быстрого чтения, снятью мышечного напряжения, | Игра “В зоопарке не зевай” Игра “Угадай животного” Игра “ Лиса” Упражнение “Слон” Упражнение “Заземлитель” Упражнение “Сова” Игра “Медведь” Подведение итогов. |
“Путешествие на голубую звезду” | Способствовать развитию эмоциональной сферы, творческого мышления, снятью мышечного напряжения, развития образа “Я”, координации целостного движения тела. | Релаксация. Упражнение “Кнопки мозга” Упражнение “Кнопки Земли” Упражнение “Кнопки баланса” Упражнение “Кнопки космоса” Упражнение “Энергетическая зевота” Упражнение “ Крюки” Подведение итогов. |
“Путешествие в подводное царство” | Способствоватьуглублению знаний детей о морских обитателях, их существенных отличительных признаках, развитие познавательной активности и творческих способностей учащихся; развитию эмоциональной сферы, снятью мышечного напряжения, развития образа “Я”, координации целостного движения тела. | Отгадывание загадок. Танец подводных жителей. Упражнение “ Перекрестные шаги и прыжки” Упражнение “Рокер” Упражнение “Брюшное дыхание” Упражнение “Вращение шеи” Игра “Акула” Подведение итогов. |
“Путешествие в страну веселых гномов”. | С пособствовать развитию умения выражать особенности внешности и движения средствами пантомимы; внимания, развитию эмоциональной сферы, снятью мышечного напряжения, развития образа “Я”, координации целостного движения тела | Упражнение “Перекрестный шаг, сидя” Упражнение “Активизация руки” Упражнение “Заземлитель” Упражнение “Кнопки мозга” Упражнение “Кнопки Земли” Чтение сказки. Подведение итогов. |
“Путешествие в город мастеров”. | Развитие мелкой моторики пальцев рук, | Чтение сказки. Отгадывание загадок. Упражнение для пальцев рук. Упражнения для пальцев (условно статические): “Зайчик” “Зайка прячется под сосной” “Зайчик и барабан” Упражнение “Ленивые восьмерки” Выполнение аппликации. Подведение итогов. |
“Путешествие к морю” | Научить детей переключать внимание с одного вида деятельности на другой; способствовать снижению мышечного напряжения: лица, туловища, ног, рук, шеи; способствовать принятию себя, развитию образа “Я”; повышению уверенности в себе. | Упражнение “Путешествие к морю” Упражнение “Ласковый ветерок” Упражнение “Солнышко и тучка” Игра “С песком” Игра “Купание в море” Игра “Морские волны” Упражнение “В уши попала вода” Упражнение “ Крюки” Подведение итогов. |
“Идем на дискотеку” | Способствовать двигательному раскрепощению, развитию координации движения, снятию мышечных зажимов, развитию умения выражать свои эмоции с помощью движений; развитию чувства общности, выразительности движений, повышению самооценки, групповой сплоченности, творческого мышления. | Упражнение “Зарядка” Упражнение “Танец” Упражнение “Танец 5 движений” Игра “Хоровод” Игра “Хоровод сказочных героев” Упражнение “Танец с платками” Упражнение “Танцевальный квартет” Игра “Слепой танец” Упражнение “ Перекрестные шаги и прыжки” Упражнение “Брюшное дыхание” Подведение итогов. |
“Полет птицы” | Оптимизация мышечного тонуса, развитие произвольности, самоконтроля, активизация головного мозга. | Чтение сказки. Упражнение “Замок” Упражнение “Перекрестные шаги” Упражнение “Зеркальное рисование” Упражнение “Буратино” Упражнение “Волна” Рисование. Подведение итогов. |
“Путешествие в прошлое” | Оптимизация мышечного тонуса, развитие произвольности, самоконтроля, активизация головного мозга. | Отгадывание загадок. Упражнение “Вращение шеи” Упражнение “Лес” Упражнение “Слон” Упражнение “Кнопки космоса” Игра “Самый стойкий гном” Упражнение “Зайка прячется под сосной”. Игра “Морские волны” Упражнение “Танец” Рисование. Подведение итогов |
Список литературы
1.Адаптационная программа для детей подросткового возраста к новым условиям обучения, Шапавалова В.Г.http://festival.1september.ru/articles/500553/
2. Чупаха И.В., Пужаева И.Ю., Соколова И.Ю. Здоровосберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. -М.: Илекса, Народное образование; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. – 400 с.
3. Мэрили Зденек. Развитие правого полушария: Углубленная программа высвобождения силы вашего воображения, 2004., - 352 с.
4. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996., 208 с., ил.
5. Лопухина И. Логопедия – речь, ритм, движение: пособие для логопедов и родителей. -СПб.: Дельта, 1997, - 256 с., ил.
Рассматриваются модель разработки различных предварительных гипотез,стратегия выбора рабочей гипотезы и построение различных реабилитационных программ при школьной дезадаптации ребенка. Показано, что в каждом конкретном случае необходимо рассматривать возможность работы на различных уровнях. Обращается внимание, что при выборе рабочей гипотезы и плана построения программы психологической реабилитации необходимо выделять не только ресурсные направления работы, но и особое внимание обращать на наиболее сложные моменты. К таким проблемным моментам относятся взаимоотношения родителей и детей, которые всегда осложняются при появлении у ребенка трудностей в школе. Показано, что успешность в решении сложных многоуровневых проблем, к которым и относится школьная дезадаптация, предполагает комплексный подход и усилия разных специалистов (педагогов, психологов, врачей).
Ключевые слова : школьная дезадаптация, комплексный подход, предварительная и рабочая гипотеза, семейный фактор, системная семейная терапия.
В настоящее время на поиск эффективных педагогических и психологических средств обучения и воспитания детей направлены усилия большого числа специалистов: педагогов, психологов, врачей (педиатров, невропатологов, психиатров, психотерапевтов), дефектологов, логопедов, социальных работников, юристов. Однако проблема дезадаптации детей в школе пока не нашла адекватного разрешения. Более того, до сих пор не выработано единое и согласованное специалистами смежных дисциплин определение понятия «школьная дезадаптация».
Большинство исследователей отмечает полиэтиологию школьной дезадаптации ее зависимость как от внутренних особенностей ребенка, его способности соответствовать требованиям данной ситуации, так и от характеристик собственно образовательного пространства, окружающей социальной среды и семейного пространства.
Анализ данного явления показывает, что понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностичеcким. Оно имеет собирательный характер и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или условия возникновения, развития и закрепления данного феномена. Благодаря такому объемному видению можно определить, с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и психопатологическими признаками. При разработке программ по преодолению школьной дезадаптации многофакторный подход может быть основой как для проведения профилактических, так и коррекционно-реабилитационных мероприятий.
Однако прослеживанию взаимосвязи и взаимовлияния различных факторов, обусловливающих неспешность ребенка в школе, пока еще уделяется недостаточно внимания. Хотя ряд авторов отмечают, что проблемы ребенка в школе неизменно влияют на отношения в семье и наоборот, отношение родителей оказывает влияние на школьную неуспешность.
Одним из таких многофакторных подходов, широко используемых за рубежом, но пока еще малоизвестных у нас в стране, является «системная мультимодальная модель» Д. Оудсхорна. Данная модель была предложена для рассмотрения сложных психологических проблем (к которым относится также школьная дезадаптация). При этом автор пытается выстроить иерархию различных факторов и их взаимовлияние.
В данной модели психологические проблемы рассматриваются в различных ракурсах:
- социальном (например, особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением, в том числе с учителем или одноклассниками),
- семейном (особенности функционирования семейной системы, в которой родился и/или воспитывается ребенок),
- индивидуальном, который, в свою очередь, может затрагивать различные сферы: когнитивную, поведенческую, эмоциональную, включая состояние психического и соматического здоровья и/или развития.
Такой подход обеспечивает стереоскопическое видение ситуации, помогает сформулировать необходимую коррекционную программу и разграничить области компетентности разных специалистов. Д. Оудсхорн обосновывает необходимость на этапе диагностики выдвижения частных гипотез с позиции каждого уровня (автор выделяет 6 уровней), а при разработке коррекционной программы предлагает выбрать не более трех уровней, где нарушения наиболее выражены. Коротко рассмотрим каждый из этих уровней.
1-й уровень. Проблемы с внешним социальным окружением
На этом уровне рассматриваются проблемы членов семьи в контексте социальных связей. Он (уровень) охватывает занятия в школе или работу членов семьи, отношения с родственниками, друзьями, знакомыми, соседями, жилищные условия, доходы семьи. Гипотезы этого уровня объясняют возникновение психологической проблематики неблагоприятными факторами внешней среды, такими как предвзятое отношение одноклассников к ребенку, низкая материальная обеспеченность семьи, насилие на улице и другие варианты психотравмирующего или обыденного влияния внешней среды. Это традиционная область социальной психиатрии, социальных работников, классных руководителей, комиссий по делам несовершеннолетних.
2-й уровень. Проблемы в семейной системе
Здесь рассматриваются проблемы семьи как естественной группы. Гипотезы этого уровня объясняют симптоматическое поведение «идентифицированного пациента» как следствие нарушения функционирования семьи в целом или отдельных ее подсистем. Акцент делается не на индивидуальной характеристике членов семьи, а на их взаимодействии и структурных особенностях семейной организации. С проблемами этого уровня имеет дело семейная психология, семейное консультирование и психотерапия, вовлекая в коррекционную работу желательно всю семью и отдельные семейные подсистемы (супружескую, родительскую, детскую).
3-й уровень. Индивидуальные трудности, проблемы или симптомы
Сюда включены следующие подуровни:
Когнитивные и поведенческие трудности
Они охватывают нарушения и трудности в области эмоций, когнитивных функций или поведения ребенка, объясняемые с позиций теории научения. Примеры проблем такого уровня – низкая самооценка, неразвитость социальных навыков. Основными видами помощи является поведенческая и когнитивная психология и психотерапия.
Эмоциональные конфликты с аспектами бессознательного
Эмоциональные проблемы могут иметь осознаваемую и неосознаваемую сторону. Направления работы в этом случае – малоосознаваемые процессы, конфликт между подсознательным и осознаваемым, сопротивление. Гипотезы этого уровня требуют психодинамической психотерапии. У детей и подростков можно наблюдать то, что называется «формированием реакций» или «гиперкомпенсация», которые в итоге могут привести к характерологическим нарушениям.
Нарушения психического здоровья, развития и личностные расстройства
Здесь формируются длительные и глубинные расстройства и отклонения, такие как личностные нарушения, ранний детский аутизм, шизофрения, задержка и отставание в умственном развитии, некоторые формы эпилепсии. Гипотезы в этих случаях не дают оснований для «психокоррекционного» оптимизма, а в большинстве случаев требуют консультации врача-психиатра и назначения медикаментозной терапии.
Биологичекие нарушения
Здесь формулируются гипотезы, указывающие на наличие соматопсихических или психосоматических связей. В первом случае соматические (биохимические, нейрофизиологические, патопластические и другие) факторы являются первичными, а их следствиями становятся психологические или психические расстройства, во втором случае – наоборот. Таким детям недостаточно
только психологической помощи, необходимыми являются консультации врачейпедиатра и психиатра – с назначением в дальнейшем медикаментозной терапии.
Все рассмотренные уровни являются взаимосвязанными, и улучшение в любой области и на любом уровне влияет на функционирование остальных. Исключение будут составлять случаи, когда сила этих уровней нейтрализует успех коррекционной работы и терапии. Замечено, что чем выше уровень, тем оптимистичнее с точки зрения психолога выглядит гипотеза и позитивнее оценивается перспектива психокоррекционной работы.
Перед практикующим специалистом (психологом, врачом, педагогом) постоянно возникает вопрос: «Как добиться методически правильного плана реабилитации? С чего необходимо начинать процесc коррекции?» Общепризнано, что целесообразно при построении плана реабилитации разбивать весь процесс на отдельные фазы:
- Фаза сбора анамнеза и диагностики.
- Фаза коррекции и реабилитации, которая, в свою очередь, делится на следующие стадии:
- определение рабочей гипотезы;
- решение организационных вопросов;
- подбор соответствующих задачам методик (техник) и их использование;
- проведение контроля соответствия планов коррекции и достигнутых результатов;внесение необходимых корректив в ранее намеченный план работ.
При работе с учетом мультимодальной модели Д. Оудсхорна необходимо введение еще одной дополнительной фазы, занимающей промежуточное место между названными выше: формулирование предварительных гипотез на различных уровнях, определение организационно возможного и наиболее перспективного воздействия, т. е. выбор рабочей гипотезы (что соответствует переходу к п. 2.1).
В качестве иллюстрации использования многофакторного подхода к диагностике и психокоррекции школьной дезадаптации рассмотрим случай из практики.
В детскую психиатрическую больницу № 6 г. Москвы поступила девочка Вика М. 13 лет по поводу суицидальных высказываний и отказа от посещения школы.
1. Фаза сбора анамнеза и диагностика
Сведения об истории жизни ребенка из медицинской документации
О родных родителях сведений нет, кроме факта использования матерью наркотических средств. Родилась в удовлетворительном состоянии, закричала сразу. С трех месяцев находилась в детском доме. В один год удочерена женщиной, потерявшей до этого сына и мужа в автомобильной аварии. С полутора лет посещает детские ясли. С детьми общалась избирательно, была веселой, впечатлительной, достаточно послушной. Моторное развитие своевременное. Речевое развитие: первые слова появились в полтора года, фразовая речь – после двух лет. К приемной матери в дошкольном возрасте была очень привязана. С семи лет пошла в школу, училась на «хорошо» и «отлично». Была несколько «зажата» в контакте с детьми. Девочки избегали играть с ней, так как Вика не могла прыгать из-за патологии мышц стопы. Охотнее дружила с мальчиками, увлекалась городками и настольным теннисом. В середине обучения в пятом классе одна из девочек «пошутила», сказав, что Вика – приемный ребенок. Вика эмоционально отреагировала, долго плакала, но после того как выяснилось, что девочка «пошутила», успокоилась. Однако после этого случая другие дети также стали звать ее «приемышем». Девочка стала неохотно ходить в школу, потеряла интерес к учебе, однако пятый класс закончила без троек. С шестого класса Вика пошла в другую школу в связи с расформированием старой. В новом классе девочку не приняли, часто обзывали, писали оскорбительные записки, иногда били, что подтверждает классный руководитель в своей характеристике. Вика вновь начала отказываться ходить в школу, иногда прогуливала уроки. Зимой приемная мать перенесла инфаркт, девочка в течение двух недель находилась одна. Она тяжело переживала заболевание матери, после выписки матери домой девочка была госпитализирована в ДКБ с диагнозом вегетососудистая дистония по парасимпатическому типу. После выписки вернулась в школу, однако появились жалобы на частые головные боли и головокружения. Успеваемость снизилась. Шестой класс девочка закончила на тройки. В начале седьмого класса осложнились отношения с одним из учителей, и девочка отказалась ходить в школу. На этой почве стали ухудшаться отношения с матерью. Во время ссоры мать рассказала девочке о том, что та – приемная. Отношения стали сложными не только в школе, но и дома. По результатам первой четверти девочка была не аттестована по трем предметам, после чего написала матери записку, что «так жить она дальше не хочет». Мать обратилась к районному психиатру, рекомендова но обследование и лечение в ДПБ № 6.
Из психологического обследования де вочки
Запас сведений и представлений соответствует низкой возрастной норме. Девочка ориентируется в заданиях возрастного уровня сложности. В мышлении выявлена тенденция к обстоятельности, опора на конкретные признаки. Часто допускаемые ошибки обусловлены безответственным и бездумным отношением к делу и носят конкретноситуативный характер. Темп работы замедляется пропорционально сложности задания. К концу работы отмечается нарастание трудности концентрации внимания, что несущественно влияет на снижение продуктивности умственной деятельности. Таким образом, в ходе психологического обследования на первый план выходят эмоциональноволевые особенности и личностная незрелость девочки. (Обследование проводилось на фоне медикаментозной терапии антидепрессантами.)
Клинический диагноз
Пролонгированная депрессивная реакция, обусловленная расстройством адаптации. Основной синд ром – простой депрессивный синдром.
2. Формулирование предварительных гипотез
Уровень первый - социальный
Девочка с начала учебного года перешла в новую школу и вошла в уже сложившийся коллектив, что вызвало трудности адаптации. На этом фоне девочка стала конфликтовать с учителем математики по поводу оценок. Одноклассники не поддержали ее в этом конфликте, что привело к еще большему осложнению ситуации. Такие обстоятельства способствовали отказу от общения со сверстниками и посещения школы. К сложностям этого уровня относятся также низкий материальный уровень в семье, необходимость матери работать на двух работах, что не позволило ей обратить внимание на состояние приемной дочери и оказать ей своевременную поддержку. На уровне гипотез этого уровня можно рассматривать также и то, что девочка является приемной, а в обществе, особенно в среде подростков, существует
предвзятое отношение к детям, которых воспитывают приемные родители. Это обстоятельство также способствовало отторжению девочки от школьного коллектива.
Уровень второй - семейный
На этом уровне можно рассматривать несколько гипотез.
Первая гипотеза.
Сложные отношения между матерью и дочерью вызваны эмоциональной отгороженностью матери, перенесшей смерть своего собственного ребенка в возрасте 12 лет (напомним, что именно с 12 лет у девочки появляется полиморфная нарастающая симптоматика). Почувствовав увеличение эмоциональной дистанции между ней и матерью, девочка предпринимает попытки сократить это расстояние. Не случайно именно в этот момент возникает суицидальный шантаж и уходы из дома. Такой тип проблемного поведения у девочки может рассматриваться как метафора, как «закодированное послание» темы смерти, которая эмоционально затрагивает мать и уж наверняка привлечет ее (матери) внимание.
Вторая гипотеза.
Девочка и мама симбиотически привязаны друг к другу, а в любых симбиотических отношениях всегда одновременно присутствуют два компонента – любовь и привязанность. С другой стороны, подростковый возраст – возраст сепарации, т. е. отделения подростка от родительской семьи, что является нормативным кризисом в любой семейной системе. Однако в семьях с симбиотической
привязанностью (а тем более если и мать, и ребенок имеют опыт утраты!) сепарация происходит крайне болезненно и воспринимается часто как предательство. Неосознаваемый отказ от сепарации является условножелательным, так как спасает обоих от угрозы одиночества. В нашем случае Вика «перестает взрослеть», не посещая школу. С системной точки зрения в семье действует закон гомеостаза.
Третья гипотеза.
В семейной истории Вики уже существует утрата родителей (биологических). Именно поэтому девочка так остро, вплоть до госпитализации в соматический стационар, реагирует на болезнь приемной матери, сигнализируя ей о ее необходимости и неосознанно конструируя ситуацию, в которой забота матери о дочери является естественной и социально ожидаемой.
Уровень третий - индивидуальный
Когнитивные и поведенческие трудности.
Интеллектуальное развитие девочки – низкая возрастная норма. Запас знаний – невысок. Эти особенности вызывают определенные сложности при освоении нового материала. Вике все больше и больше не нравится, что другие могут подумать, что она глупая. Тогда выход из сложившейся ситуации – отказ от учебы, т. е. «я – не глупая, я просто ничего не делаю». Также девочка не приучена к любому систематическому труду, и отсутствие этого навыка делает освоение нового школьного материала затруднительным. (Приемная мать на протяжении долгого времени старалась делать за девочку основную работу по дому и везде оберегала ее. Возможно, опасаясь, что посторонние люди да и сама девочка скажут: «Не родная, не своя, недостаточно любимая». Это уточнение относится уже к другим уровням – первому и второму уровням выдвижения гипотез). Также в контакте с девочкой можно было видеть, что она плохо умеет общаться как со взрослыми, так и с ровесниками. У нее недостаточно развиты коммуникативные навыки.
Эмоциональные конфликты с аспектами бессознательного.
Первая гипотеза. Девочка в этой семье – приемная. О ее родных родителях мало что известно. Ребенок пренебрежительно отзывается о них: «Хорошие родители своего ребенка не оставили бы». И тогда через плохую учебу и отказ от посещения школы может проявляться ее лояльность родным родителям. Ее бессознательное воссоздает поведение, похожее на поведение родных («нехороших») родителей. Вика, сама того не понимая, находится в конфликте лояльности между родными и приемными родителями.
Вторая гипотеза. Известно также, что проблемы Вики в школе усилились после болезни приемной матери, которую она тяжело переживала. Можно предположить, что таким образом девочка бессознательно наказывала себя и подтверждала самой себе, что она «недостойная и плохая», провоцируя ситуацию, в которой она может быть покинута родителями (повторение жизненного сценария).
Нарушения психического здоровья, развития и личностные расстройства.
Вика выглядит довольно инфантильной для своего возраста. Мы также знаем, что первый год своей жизни девочки провела в
доме малютки, и поэтому можно предположить, что в этом возрасте ребенок пережил сенсорную и эмоциональную депривацию, что не могло не отразиться на ее характере и личностных нарушениях.
Биологические нарушения.
Несмотря на недостаточное количество сведений о пренатальном и постнатальном развитии ребенка, можно предположить, что рождение девочки у материнаркоманки повлияло на психосоматическое здоровье ребенка. Расстройства памяти, внимания, работоспособности и вегетативной сферы, подтвержденные инструментальными исследованиями и данными психологического заключения, свидетельствуют о последствиях экзогенноорганического поражения центральной нервной системы.
Таким образом, на каждом из уровней можно построить гипотезы, объясняющие возникновение существующего нарушения, и выделить направления психокоррекционной работы. А так как уровни взаимозависимы, то, воздействуя на один из них, мы опосредованно влияем и на все остальные. Разрабатывая стратегию реабилитации, необходимо выбирать не более трех уровней, где нарушения наиболее выражены.
3. Выбор рабочей гипотезы
В данном случае нами были выбраны уровни биологических и семейных нарушений. Девочке была прописаны медикаментозная терапия (антидепрессанты, ноотропы, общеукрепляющая терапия) и занятия с системным семейным психологом.
Выбор второго направления работы - семейной психотерапии - был связан не только со степенью дисфункции семейной системы, но и с тем обстоятельством, что после стационара девочка возвратится домой и все проблемы, которые были в семье, вновь «всплывут», а возможно, и обострятся. Обострение проблем после выписки можно ожидать, так как девочка обижена на приемную мать не только за прошлое, но и за госпитализацию в психиатрическую клинику.
Психокоррекционная работа была проведена в системном подходе и включала в себя как совместные встречи матери и дочери, так и индивидуальные встречи с каждой из них. На совместных встречах была проделана следующая работа:
- коммуникативный тренинг с отреагированием взаимных претензий друг другу;
- создание новых семейных правил, позволяющих учитывать изменения в семье, прежде всего связанных с тайной удочерения и взрослением девочки;
- построение новых эмоциональных отношений;
- изменение структурных компонентов семьи (границ, ролей, иерархии).
На индивидуальных встречах с матерью особое внимание было уделено ее хроническому посттравматическому расстройству, опасности идентификации умершего ребенка и Вики, которую она удочерила «вместо» него. В ходе психотерапии было выявлено, что вопреки осознанному выбору приемного ребенка женского пола она неосознанно проецировала на девочку черты характера, собственные
ожидания и судьбу родного ребенка.
На индивидуальных встречах с Викой было уделено внимание ее бессознательному конфликту лояльности между приемными и родными родителями, а также проецирование качеств родных родителей на приемную мать. Хотя эта работа больше относится к индивидуальному уровню, но неразрешенные проблемы этого уровня влияют на семейный уровень.
Надо отметить также, что во время пребывания девочки в больнице она сначала по индивидуальной программе занималась
с учителями для уменьшения пробелов в знаниях, а затем перешла на обучение в школу при больнице.
Из динамического наблюдения:
по окончании седьмого класса в школе при больнице девочка перешла в новую школу по месту жительства. В настоящее время заканчивает восьмой класс. Успеваемость удовлетворительная. Жалобы на прогулы и отказ от учебы приемная мать в настоящий момент не предъявляет. Остались некоторые трудности взаимодействия в семье, но они самостоятельно справляются с
возникающими проблемами.
Большинство психологов системы образования хорошо умеют работать с различного рода индивидуальными проблемами, возникающими у детей в процессе обучения в школе, и предпочитают не рассматривать семейные проблемы. Однако специалисты часто видят, как семья закрепляет, а иногда и формирует проблемы адаптации детей в школе. В последнее время все актуальнее становятся направления психологической коррекции, позволяющие не только информировать семью о причинах трудностей ребенка в школе и ошибках семьи в воспитании ребенка (например, стиль воспитания или стиль общения с ребенком), но и привлекать семейные ресурсы для исправления ситуации.